近年來，外語教學理論研究越來越強調(diào)“以學生為中心”的教學活動組織原那么。隨著學習者“自主學習培養(yǎng)模式”在高校外語教學中確實立，這也對高校外語教師的職業(yè)開展提出了更新、更高的要求。外語教師自身素質(zhì)的提高成為高校外語教學改革和教學質(zhì)量提高的關(guān)鍵所在。從高校外語教師職業(yè)開展的角度，探討教師可以從兩個方面提高自身素質(zhì)開展：（1）掌握二語習得規(guī)律，研究外語教學法；（2）進展教學反思。

對于每一為高校外語教師來講，要想從根本上提高自己的外語教學理念，首先必須從外語教學理論上武裝自己。用外語教學理論來指導外語教學實踐。目前，許多在教學一線的外語教師對外語教學理論不甚了解，其教學實踐根本上是“老師以前怎么教我的，我也怎么教學生”。這些教師一方面因教學工作繁重，而無暇顧及外語教學理論；另一方面，他們覺得外語教學理論離他們太遙遠了，根本不能直接指導他們的教學實踐。這些教師的想法主要源自對“理論指導實踐”的誤解。這里我們所說的“理論指導實踐”，并不是指教師應把理論直接拿到課堂上去應用，而是說，教師應該具有外語教學相關(guān)的理論意識，應該始終關(guān)注外語教學理論的開展，應該不斷吸取相關(guān)理論的合理成分，在相關(guān)理論的啟發(fā)下，或在借鑒他人理論的根底上，結(jié)合所教學生的特點，結(jié)合學校的教學條件，探索符合教學實際的有效教學方法。 1.1掌握二語習得規(guī)律

從語法—翻譯法到交際法，第二語言教學研究經(jīng)歷了一個漫長的開展過程。這期間，教學理論、教學流派層出不窮，語言教學界似乎一直在致力于尋找一種最正確方法以解決語言教學中的所有問

題（Richardxx：167）。二語習得研究著眼于學習者并成為一門的學科起始于是20世紀70年代。二語習得30多年的研究歷史為外語教師專業(yè)研究提供了一個比擬清晰的理論框架（文秋芳，王立非xx）。二語習得研究說明外語教學不僅僅是語言知識的灌輸和語言技能的操練，還應包含認知和感情在內(nèi)的全人教育；語言學習者在學習動機、認知風格、學習策略及個性等方面存在著個體差異，沒有一種方法能適用于所有的學習者。

當然，借鑒和應用二語習得研究成果并不意味著生搬硬套。教師在對二語習得規(guī)律和教學原理的掌握雖然不能直接解決所有教與學的問題，但確能幫助其減少教學盲點，在教師與學生的雙向交往中最大限度地促進學習，成為學生自主學習能力培養(yǎng)過正的指導者（instructor）、幫助者（helper）和評價者（evaluator）。 1.2重視外語教學法研究

外語教學法是一門探索和提醒外語教學規(guī)律的科學。它是一個多方面、多層次、多元化的概念。外語教學法研究的對象是外語教學的理論、原那么、方法和手段，其范圍包括外語教學的目的、任務和內(nèi)容。

外語教學法研究不是一門孤立的科學。從其橫向構(gòu)造看，與外語教學法關(guān)系密切的相關(guān)學科有語言學、心理學、教育學、心理語言學和社會語言學等。這些相關(guān)學科大大豐富了外語教學法的內(nèi)容。近20年來外語教學研究有了很大的開展：“從外語教學只重視語言能力培養(yǎng)到交際能力的培養(yǎng)；從知識的傳授到智力和情感的開展；從重視教師教學法到重視學生學習和習得的研究；從錯誤分析到中介語、言語交際能力研究；從外語語言教學到建立外語文化的滲透；從外語教學到外語教學心理學的研究；從課堂教學到課

堂教學評估體系的研究，以至外語教學到第二語言教學”等等（章兼中1993：6）。

從其縱向構(gòu)造看，外語教學法包括理論與實踐兩局部。外語教學法的主要理論依據(jù)是：語言理論和語言學習理論。如曾經(jīng)在20世紀60和70年代風行一時的聽說法，就是以構(gòu)造主義語言理論和行為主義學習理論為理論依據(jù)的。教學方法是指教學過程中采用的詳細手法、手段。

處于外語教學理論與實踐“中介”地位的教師“應當自覺地把理論原那么與實踐相結(jié)合，應當將認識清楚地、明白無誤地表述出來并不斷進展檢驗，從而保證認識的不斷深化、越來越符合客觀規(guī)律”（孫儷1994）。能否將理論聯(lián)系實踐，能否積極地參與教學法的研究，這對外語教學法的深入開展，對外語教學改革都具有決定性作用。

此外，從外語教學本身來看，外語是外語教學的內(nèi)容，也是目的，但不是唯一的目的?，F(xiàn)代外語教學要求我們在傳授語言知識的同時，還需要考慮以下教學因素：學生的學習方法、自學能力、語言運用能力、文化素質(zhì)的培養(yǎng)，思維力、想象力和記憶力等智力因素以及興趣、情感等非智力因素的開發(fā)等等。而要做到這一切，需要外語教師努力提高自己的教學法理論水平。

總之，外語教師，特別是高校外語教師必須具備較高層次的理論水平。從事教學法研究不僅僅是教育事業(yè)上的需要，同時也是外語教師提高自身專業(yè)素質(zhì)的重要手段。

中國英語學習者有其自身的學習特點，而且每一個語言課堂都是一個動態(tài)和變化的個例。為了促使學生對自己的學習進展自主而有效地反思，教師需要不斷地反思自己在課堂教學中的作用

（Smithxx）。教師應對自己的課堂行為進展不斷的反思，驗證自己教學目標的可行性、教學理論的適用性和教學策略的有效性，從而做出新的決策。學會如何思考、感受及其進展反思性的教學使教師在其日常工作中能夠直接將理論與實踐相結(jié)合（Stanley 1999）。所以，教師需要思辨的能力和反思的習慣，教師應成為“反思性的從業(yè)者”（Williams & Burden 1997：）。

教師的自我意識是其通過反思而意識到自己的教學理念和價值體系。教師的理念比起知識更能影響其對教學任務和問題的看法，因而能更為準確地預示其課堂教學行為（Williams & Burden 1997：56）。假設教師把學生看作知識的承受者，那他的課堂就會以教師為中心，教學方法是灌輸式的；假設教師把學生看作是探索者和發(fā)現(xiàn)者，那他的課堂就會以學生為中心，并將自己定位與協(xié)助者的角色，鼓勵學生自己探究和構(gòu)建自己的學習模式。教師通過反思自己的教學行為，使隱含在自己日常行為中的理念外顯，從而明確自己的教學理念和價值體系，并在教學實踐中，不斷審視、驗證和修正自己的教學理念。

隨著外語教學改革的深入，人們已開始意識到教師的職業(yè)開展是改革成功的一個重要因素，特別是《大學英語課程要求》的制定對外語教師的素質(zhì)提出了更高的要求。此外，隨著“以學生為中心”教學原那么確實立，教師的角色正如Underhill（1999）所指出的正經(jīng)歷一個從講師（lecturer）到教師（teacher）再到導師（facilitator）的轉(zhuǎn)變過程，為此高校外語教師惟有不斷提高自身素質(zhì)，才能承受學生作為探索伙伴的挑戰(zhàn)（Little 2000）。高校外語教師的責任已不僅僅是傳授知識，而是通過自己的中介作用幫助學生運用技能、知識、策略掌控自己的學習，地。思考和解決

問題（Williams &Burden 1997：68）為此，高校外語教師惟有積極進取、努力提高自己的職業(yè)素質(zhì)，才能完成歷史賦予的重任。 [1]Wenden A. What do second language learners know about their language learning? A second look at

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