江蘇省南京市南湖第一中學(xué) 馬 峰

課堂提問是一項(xiàng)非常古老的教學(xué)技能，它的歷史比班級授課制的歷史更長。早在春秋戰(zhàn)國時期，我國偉大的思想家、教育家孔子就是一位提問大師。他的弟子顏回在《論語》中是這樣形容他的教學(xué)的：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能?！闭n堂提問的好壞直接影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。由于工作關(guān)系，筆者近期聽了不少課，發(fā)現(xiàn)有不少教師對課堂提問的功能、類型、原則等缺乏必要的了解，只是為了提問而提問，很少考慮為什么要提問、通過提問想要達(dá)到什么樣的目的，這些嚴(yán)重影響了整堂課的效果。因此筆者想從以下幾個方面簡述提問的技能，旨在引起教師的注意，來共同探討課堂提問的技能，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。

一、課堂提問的類型

一個教師提問水平的高低除了與提問技術(shù)有關(guān)之外，還與所提問問題的類型有關(guān)。如果就具體內(nèi)容而言，問題可謂千姿百態(tài)、五花八門，但如果就類型而言，問題的種類并不復(fù)雜。目前，世上有各種不同的問題分類體系，有的比較簡單，便于廣大教師使用、操作，有的比較復(fù)雜，適合于專家分析和研究之用。我從實(shí)用性角度把課堂提問的問題分為以下幾類：

1．記憶性問題

要求學(xué)生根據(jù)事實(shí)，通過回憶和再認(rèn)回答問題，主要用于測量學(xué)生的記憶力，屬于最狹窄的問題，答案往往能夠在教材上現(xiàn)成地找到，學(xué)生無須多加思考。例如：力的單位是什么?光的三原色是什么?

2．理解性問題

學(xué)生通過對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定的轉(zhuǎn)換、解釋、推測方可獲得答案的問題，要求學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定程度的加工。例如：試解釋霧和霜的形成。

3．應(yīng)用性問題

要求學(xué)生把所學(xué)知識應(yīng)用于新的物理情境，解決新的物理問題。例如：試對你生活環(huán)境中的噪聲，提出適當(dāng)?shù)南椒?；對于水資源的日益饋乏提出如何保持水資源的見解。

4．創(chuàng)造性問題

要求學(xué)生超越對知識的簡單回憶，運(yùn)用自己的想象力和創(chuàng)造眭思維對原有知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新組合，產(chǎn)生一些獨(dú)特、新奇的答案，它往往沒有確定的標(biāo)準(zhǔn)答案，屬于較寬泛的問題。例如：假如沒有電燈，世界將會怎樣?

5．評價性問題

要求學(xué)生根據(jù)一定的準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)對事物進(jìn)行價值判斷，它往往沒有確定的標(biāo)準(zhǔn)答案。它比創(chuàng)造性問題更難于回答。例如：誰對物理學(xué)的發(fā)展起了最重大的貢獻(xiàn)？為什么？試評價電磁感應(yīng)現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)對人類的影響。

二、課堂提問的原則

教師在提問時，除了考慮提問的目的、問題的類型和提問的序列之外，還應(yīng)該遵循以下原則：

1．提問應(yīng)以學(xué)生為中心

古希臘哲人蘇格拉底的“精神產(chǎn)婆術(shù)”很好地體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育理念。在他看來，真理先天地存在于每個人的心中，但并不是每個人都能發(fā)現(xiàn)自己內(nèi)心的真理，教師的任務(wù)不是直接向?qū)W生提供現(xiàn)成的真理，而是通過問答甚至辯論的方式來揭示學(xué)生認(rèn)識中的

矛盾，使學(xué)生意識到自己的錯誤，最終經(jīng)過教師的引導(dǎo)和暗示，學(xué)生自己得出正確的結(jié)論，教師只不過是幫助學(xué)生“生產(chǎn)”知識的“產(chǎn)婆”。教師應(yīng)該針對不同水平的學(xué)生提不同的問題，使盡可能多的學(xué)生參與回答，實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的共同發(fā)展。而且，教師應(yīng)從學(xué)生的立場提出問題，不能認(rèn)為，提問是老師的事，回答是學(xué)生的事，這種“居高臨下”的態(tài)度不利于學(xué)生產(chǎn)生高質(zhì)量的回答。

2．提問應(yīng)有充分的準(zhǔn)備

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！痹趥湔n時，教師應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)不同層次的問題；

事先考慮好萬一學(xué)生不能回答，應(yīng)該采取何種提示方法；事先考慮到學(xué)生可能出現(xiàn)的各種回答及其相應(yīng)的處理方法；事先制定好可以接受的正確答案。教師唯有準(zhǔn)備充分，知已知彼，有備而來，方能處驚不亂，穩(wěn)操勝券。而且課堂的提問應(yīng)該寧精勿濫，如果教師所提問題的答案顯而易見，缺乏思維挑戰(zhàn)性，學(xué)生小手如林，對答如流，這樣的問題哪怕再多，學(xué)生的思維也難以發(fā)展。因此，教師在課前應(yīng)反復(fù)推敲，舍棄那些徒有問題形式而缺乏思維實(shí)質(zhì)的“假問題”，抓住幾個能觸發(fā)學(xué)生思考、反映教學(xué)重點(diǎn)的關(guān)鍵性問題。只有這樣，才能真正起到提問的作用。

3．提問應(yīng)兼顧各種類型的問題

每一種類型、層次的問題擔(dān)負(fù)著發(fā)展學(xué)生心理不同方向的功能。因此，為了促進(jìn)學(xué)生心理的全面發(fā)展，在提問時，教師應(yīng)該兼顧各種類型、層次的問題，不宜偏重某類問題。盡可能在開放性問題和封閉性問題之間保持平衡，在記憶性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、創(chuàng)造性問題、評價性問題之間保持平衡。

4．提問應(yīng)循序漸進(jìn)

在提問時，教師應(yīng)遵循從簡到繁、從易到難、由淺入深、由此及彼的順序逐級深入，層層遞進(jìn)，不可忽難忽易，忽深忽淺，這樣可以大大降低學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，提高教學(xué)的有效性。

5．提問應(yīng)該平等

在提問時，教師應(yīng)該平易近人，與學(xué)生平等相待。課堂提問的平等性，還體現(xiàn)在提問權(quán)上，應(yīng)該師生平等、生生平等。在我們課堂中，往往對學(xué)生提問采取不鼓勵甚至反對的態(tài)度，致使我們的學(xué)生不會提問，不愛提問，慢慢失去了質(zhì)疑的能力和習(xí)慣。著名科學(xué)家愛因斯坦指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！币虼耍鳛橐幻處?，在課堂教學(xué)中，最好不要直接向?qū)W生提問，應(yīng)該營造支持、接納的課堂氣氛，鼓勵、啟發(fā)學(xué)生提出問題。有人說：“最優(yōu)秀的教師是被學(xué)生提問最多的。”此話不無道理。

三、課堂提問的技巧 1．設(shè)計(jì)與表述

在備課時，教師應(yīng)該認(rèn)真分析本堂課的教學(xué)目標(biāo)，深入鉆研教材內(nèi)容，細(xì)心了解學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和水平，以設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的問題。在設(shè)計(jì)不同認(rèn)知程度的問題時，教師可選用相應(yīng)的動詞。如：知識性問題選用描述、回憶等動詞；理解性問題選用解釋、概括、舉例等動詞；應(yīng)用性問題選用證明、計(jì)算、發(fā)現(xiàn)等動詞；分析性問題選用推知、比較等動詞；綜合性問題選用設(shè)計(jì)、綜合等動詞；評論性問題選用評價、反駁等動詞。

教師表述問題的語言應(yīng)力求做到準(zhǔn)確、簡潔、清晰，語速應(yīng)該與學(xué)生的年齡、問題的認(rèn)知程度相符合。例如：1一位老師拿著伏特表要求學(xué)生觀察，并問學(xué)生：“你發(fā)現(xiàn)什么問題?”學(xué)生茫然不知所措，而老師本意是讓學(xué)生觀察伏特表的構(gòu)造，如果將問題設(shè)置為：“觀察伏特表，它是由哪幾部分組成的?”學(xué)生就能很快找到問題的答案。

2。調(diào)焦與傾聽

所謂調(diào)焦，即是根據(jù)學(xué)生回答問題睛況，教師靈活調(diào)節(jié)問題范圍大小的提問技巧，問題的焦點(diǎn)可大可小，范圍有寬有窄，根據(jù)問題的焦點(diǎn)大小和范圍寬窄，我們可以將問題分為寬

問題和窄問題。一般說來，在學(xué)生剛開始接觸新問題時，教師應(yīng)使用窄問題；隨著學(xué)生知識的增長，能力的發(fā)展，教師可以逐漸擴(kuò)大問題的范圍，使用一些寬問題。當(dāng)問題對于學(xué)生來說太容易時，教師可以通過調(diào)焦，擴(kuò)大問題的范圍；當(dāng)問題太難時，教師可以縮小問題的范圍來降低難度。

傾聽是指學(xué)生回答問題時，教師應(yīng)認(rèn)真聽取學(xué)生的發(fā)言的提問技巧。教師應(yīng)該用目光鼓勵學(xué)生暢所欲言，盡情表達(dá)，不要隨意打斷學(xué)生的發(fā)言，只有當(dāng)學(xué)生回答完畢之后，教師才可以對學(xué)生的回答作出評論或提出進(jìn)一步的問題。

3．分配與轉(zhuǎn)引

教師提問時應(yīng)均等地向每位學(xué)生提供回答問題的機(jī)會，促使全體學(xué)生共同思考。學(xué)生的參與程度不僅僅取決于問題的數(shù)量，還取決于問題的分配，問題分配不公會降低絕大部分學(xué)生對課堂教學(xué)的參與程度，挫傷他們學(xué)習(xí)的積極性，加劇學(xué)生的兩極分化，違背“素質(zhì)教育”的基本要求。

轉(zhuǎn)引是指教師把同一個問題分配給兩個或兩個以上學(xué)生的提問技巧。轉(zhuǎn)引可以是一個學(xué)生不會回答，教師請其它學(xué)生回答，還可以是一個同學(xué)回答了問題的一個方面，請其它同學(xué)補(bǔ)充，也以是一個學(xué)生回答了問題的一種答案，請其它向?qū)W說出其它答案。通過轉(zhuǎn)引，能夠大幅度地增加回答問題的學(xué)生人數(shù)，提高學(xué)生的參與程度；能夠使學(xué)生之間的觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)得到共享，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的相互啟發(fā)；能夠有助于培養(yǎng)學(xué)生合作的態(tài)度和技能，大大提高課堂中的師生互動，生生互動的水平，從而發(fā)揮每一個問題的思維價值。

4．?dāng)R置與停頓

教師在提問之后，可以并不馬上要求學(xué)生作答，而是把問題暫時放在一邊，待到回答問題的時機(jī)成熟時，再要求學(xué)生回答。例如：“等我們學(xué)完這個知識點(diǎn)后再來回答這個問題”。恰到好處的擱置能夠設(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生的好奇心，但擱置時間不宜太長，否則學(xué)生容易使學(xué)生淡忘所提的問題。

教師在提問之前、提問之后、學(xué)生的回答問題之前、教師的評價之前適當(dāng)?shù)耐ｎD無疑是一種非常有效的提問技巧。它可以吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生做好接受并回答問題的心理準(zhǔn)備；它可以為學(xué)生提供更多的思考時間，營造一種支持性的課堂氣氛，降低學(xué)生的焦慮水平；它能夠?yàn)閷W(xué)生提供一個自我補(bǔ)充和自我修改答案的機(jī)會，促使學(xué)生對問題進(jìn)行更全面、更深入的思考。

5．反問與追問

當(dāng)某位學(xué)生自發(fā)提問之后，老師可以不自己直接作答或轉(zhuǎn)問其它同學(xué)，而是請?zhí)釂柕膶W(xué)生解釋提問的理由，或者提出可能的答案。反問的句式大致有：“你能訴我為什么要提這樣的問題?”“根據(jù)你現(xiàn)有的知識，你認(rèn)為這個問題的答案是什么?”盡管反問在課堂中使用的頻率不高，如果教師運(yùn)用得當(dāng)，效果也是相當(dāng)顯著的。因?yàn)椋磫栍兄谂囵B(yǎng)學(xué)生經(jīng)過思考再提問的良好習(xí)慣；能夠幫助教師了解學(xué)生的不足之處和薄弱環(huán)節(jié)。

教師在提問之后，如果學(xué)生提供的初步答案，雖然正確，但不夠深入、不夠詳細(xì)、不夠規(guī)范，此時，教師可以要求學(xué)生進(jìn)一步澄清自己的觀點(diǎn)，使回答更清晰規(guī)范，這就是提問技巧中的追問。追問往往由兩個或兩個以上由表及里、由淺入深、由易到難、由此及彼的連續(xù)性問題組成，追問能夠使學(xué)生避免對問題僅作表面回答，鼓勵學(xué)生挖掘所隱含的知識點(diǎn)，突現(xiàn)思維的過程，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，能夠促使學(xué)生舉一反三、觸類旁通，幫助學(xué)生建立新舊知識的聯(lián)系，促進(jìn)知識的系統(tǒng)化，同時，追問也能夠使老師了解學(xué)生的思維過程，幫助老師診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，采取針對性的補(bǔ)救措施。

當(dāng)然，課堂提問的功能、類型、原則、技巧遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止上面所列舉的各項(xiàng)

內(nèi)容。課堂提問是一個開放的、動態(tài)的教學(xué)環(huán)節(jié)，只有我們廣大教師不斷地通過

教學(xué)實(shí)踐來豐富它的內(nèi)涵，擴(kuò)充它的外延，才能使課堂提問這一古老的教學(xué)技能在課堂教學(xué)中發(fā)揮出應(yīng)有的作用。