要為學(xué)校減負(fù)、為教師減負(fù)的最強(qiáng)音，獲得了一片贊揚(yáng)。如何減輕教師的負(fù)擔(dān)，讓教師能夠把更多精力放在教育教學(xué)活動上，是新時代提升教育內(nèi)涵式發(fā)展不可回避的話題。當(dāng)然，教師負(fù)擔(dān)重不是一個單因素問題，是一個社會性問題，牽涉到學(xué)校教育的任何關(guān)系主體、客體及社會發(fā)展轉(zhuǎn)型中的遲滯現(xiàn)象等。雖如此，作為第一主體的學(xué)校仍然有探討的空間———探討學(xué)校運(yùn)作中如何為教師減負(fù)。筆者認(rèn)為，教師減負(fù)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐大有可為。2019年“”期間，教育部陳寶生發(fā)出準(zhǔn)、方案等進(jìn)行準(zhǔn)確解讀，實(shí)事求是地準(zhǔn)備，沒有必要什么都往里裝。這表現(xiàn)為實(shí)踐的清醒。其三，堅(jiān)持教育立場。真善美是學(xué)校教育的核心追求，如果學(xué)校只是為了應(yīng)付而讓教師虛假準(zhǔn)備，本身就是違背教育規(guī)律的。學(xué)校應(yīng)有足夠的信念，堅(jiān)定實(shí)事求是。同時，對一些活動也應(yīng)有教育立場地進(jìn)行轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化為學(xué)校的教育資源，而非為了活動而活動、為了檢查而檢查。堅(jiān)守教育立場，從過度到適當(dāng)，能夠?yàn)榻處煖p去許多負(fù)擔(dān)。二堯正向性院從被動走向主動

負(fù)向氣氛導(dǎo)致低效，正向氣氛趨向超越。當(dāng)下多數(shù)學(xué)校在面對各項(xiàng)常規(guī)性事務(wù)時，往往是被動的，在抵觸中導(dǎo)致負(fù)向氣氛的產(chǎn)生，從而消解了一些檢查事務(wù)的正向意義。筆者敬佩的一位校長說過，如果一位教師熱愛某一項(xiàng)工作，那么他是不會在乎在什么時間完成的。很多時候，在行政推進(jìn)中，無法有效激發(fā)教師對某項(xiàng)工作的正向認(rèn)識，無法發(fā)現(xiàn)正向意義，無法產(chǎn)生積極意義，沒有實(shí)際的成就感，缺乏行動過程的愿景，也就無法產(chǎn)生正向的力量。當(dāng)教師熱愛某項(xiàng)工作時，就能夠積極擁抱某項(xiàng)工作。當(dāng)下一個不可忽視的事實(shí)是，教師工作的成就感或榮譽(yù)感往往是在事件結(jié)束后產(chǎn)生的，凝聚力是工作有了成效后獲得的，缺乏愿景前置，就必然使教師在工作推進(jìn)的過程中生發(fā)不滿。在正向領(lǐng)導(dǎo)的過程中，需要通過愿景前置、正向氛圍營造、正向溝通、正向意義建構(gòu)、正向人際培育等方面來促使教師群體從被動應(yīng)對走向主動擁抱。人是希望的存在，對于看不到希望的事情，總是充滿悲一堯立場性院從過度走向適當(dāng)

學(xué)校教育的第一使命是立德樹人。基礎(chǔ)教育是關(guān)系著民生的重大問題，牽動著社會神經(jīng)?；A(chǔ)教育的一舉一動引起普遍關(guān)注是必然的。當(dāng)前一些檢查、一些活動、一些舉措，總體來說還是為了更好地推進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，為了辦好人民滿意的學(xué)校。從學(xué)校的角度來說，可以有智慧地應(yīng)對。其一，拒絕過度應(yīng)對。一些學(xué)校為了能在檢查中獲得好評，往往在缺乏解讀的情況下，就過度整理材料，過度開展各項(xiàng)活動，從而讓教師不堪重負(fù)，也讓學(xué)生疲于匠人精神》中所說：“人應(yīng)付。正如秋山利輝在《是一種奇怪的動物，努力過頭了就會走向反面，之后往往變得懶惰起來?！边^度教育不僅僅是對學(xué)生，也往往表現(xiàn)在對各項(xiàng)工作的過度緊張、過度準(zhǔn)備、過度實(shí)踐。這表現(xiàn)為理念上的清醒。其二，適當(dāng)應(yīng)對。在一些評比、檢查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校整理了一大堆材料，但往往是無效的材料；做了一些活動，但往往是無效的活動。適當(dāng)應(yīng)對，需要學(xué)校對文件、標(biāo)23

思考sik倩o觀和絕望的。為此，要在應(yīng)對事件中，為教師們找到希望。如，不同學(xué)校在面對教學(xué)視導(dǎo)的態(tài)度是截然不同的。有的學(xué)校是想整頓教學(xué)、整頓教師氛圍，讓教師處在不確定的、未知的狀態(tài)，缺乏主動參與的意識，自然會引起教師的消極抵觸；而有的學(xué)校則從中發(fā)現(xiàn)對推進(jìn)學(xué)校及教師發(fā)展的價值，提出擁抱教學(xué)視導(dǎo)，讓不同教師群體提出需求幫助解決的問題，形成問題清單，從而在具體的事件過程中，展現(xiàn)學(xué)校的積極面貌，也讓教師能夠以充滿期冀的主動狀態(tài)進(jìn)行實(shí)踐，獲得良好的行動成效。從被動到擁抱，不僅僅是認(rèn)識的轉(zhuǎn)變，也是團(tuán)隊(duì)文化氛圍的轉(zhuǎn)變，更是從被揭示暴露到主動發(fā)現(xiàn)自己并改變自我的正向領(lǐng)導(dǎo)過程，其背后又何止是效果的追求呢？這難道不是整體理念、人道關(guān)懷的表達(dá)嗎？三堯統(tǒng)整性院從割裂走向系統(tǒng)

上好課、教好學(xué)生、做好課堂本位，是多數(shù)普通教師的共識。然而，學(xué)校作為一個組織是要不斷發(fā)展的，組織里的教師是要在組織行為中獲得更多成就感的。那么，就必然要組織活動。當(dāng)下，停留于不有所追求、不有所發(fā)展?fàn)顟B(tài)的學(xué)校已然不多，為此，學(xué)校紛紛推出許多實(shí)踐舉措。從發(fā)展的角度來說，這無疑是可喜的。然而一些舉措呈現(xiàn)出了割裂的狀態(tài)。為此，需要推進(jìn)基于提升教師日常教育生活質(zhì)量的統(tǒng)整性。其一，用系統(tǒng)化思維凝聚愿景，讓學(xué)校舉措在共同愿景中生成、實(shí)踐并取得成效。其二，用頂層設(shè)計推進(jìn)全程，要以一定時空為單位進(jìn)行活動節(jié)點(diǎn)化的頂層設(shè)計。如許多學(xué)校都意識到學(xué)校開展年會論壇活動的價值，為此，紛紛開展了形式多樣的年會論壇。但學(xué)校往往只在臨近開展年會論壇時才公布主題及具體形式，讓教師匆忙應(yīng)對。這必然導(dǎo)致活動成效不理想。較好的做法是，在學(xué)期之初或在上一年會論壇結(jié)束后，就生成和提出下一次年會論壇的主題，并將其節(jié)點(diǎn)化，與學(xué)校學(xué)期工作有效結(jié)合，從而讓教師從容應(yīng)對，有實(shí)踐探索、研究提升的空間，這樣能夠提升成效。其三，用統(tǒng)整行動涵蓋成效。如，有的學(xué)校規(guī)定教師每學(xué)期都要提交教育論文，往往只是在提交后將就評個獎就結(jié)束了，沒有了配套支持，其效不彰。24

實(shí)然應(yīng)是，學(xué)?？稍趯W(xué)期小課題研究、教研組主題關(guān)注、教學(xué)研討、教師成長分享、論文發(fā)表及論壇等活動中，用教育論文這一事件有效地鏈接起來，從而實(shí)現(xiàn)教師的減負(fù)提質(zhì)。四堯精準(zhǔn)性院從群體走向個體

人是組織構(gòu)成的第一要素，有人才有組織，組織中的人所表達(dá)的不是統(tǒng)一性而是共同愿景上的人，是求同存異的人。當(dāng)前一些學(xué)校的組織文化偏重于表達(dá)整齊劃一，呈現(xiàn)了整體性、統(tǒng)一性的管理實(shí)踐，由此泛化了活動或事件本身的針對性，也讓過多教師卷入無效的事件中，從而損耗了教師的群體動能。對此，在學(xué)校教育事件當(dāng)中，需要追問的是，是否需要全體參加？具體關(guān)涉哪些人？哪些人需要參加？也就是說，要不斷實(shí)現(xiàn)從群體到個體的精準(zhǔn)性實(shí)踐，從而規(guī)避全體性的大規(guī)模無效實(shí)踐。其一，精準(zhǔn)性的全體底線需求。對于哪些教育事件是需要全體教師參與的，哪些是全體應(yīng)該有的底線要求，應(yīng)有明確的認(rèn)識。其二，精準(zhǔn)性的行動選擇。通過教育教學(xué)的改革推進(jìn)學(xué)校發(fā)展是普遍共識，但有的學(xué)校卻面面俱到，什么都要做、什么都要推進(jìn)，且“主持人”往往掛在少數(shù)名師身上，這必然會損害項(xiàng)目本身的價值，也失去了基于學(xué)校立場的自主探索實(shí)踐。學(xué)校發(fā)展過程中到底需要什么樣的項(xiàng)目，這與學(xué)校發(fā)展密切相關(guān)，不是越多越好，而是要在精準(zhǔn)定位中做減法。其三，精準(zhǔn)性的個體性發(fā)展需求。不同發(fā)展層次、不同專業(yè)背景的教師發(fā)展需求是不同的。通常在學(xué)科教學(xué)意義上，不少學(xué)校能夠?qū)崿F(xiàn)關(guān)注到教研組、備課組層面。然而較少關(guān)注專業(yè)發(fā)展層面上的個體性研修課程建設(shè)，即使有，也不是真正的專業(yè)發(fā)展層面，而是明星”意義上的打造。如校本培訓(xùn)中，引進(jìn)專家授課，是否全體教師都要參加呢？對個體教師的關(guān)懷，聚焦到教師個體的需求層面上，讓教師能夠術(shù)業(yè)有專攻，也是為教師減負(fù)的核心。當(dāng)課題推動完全依賴于教師個體的資源時，其成效可想而知。五堯發(fā)展性院從低階走向高階

發(fā)展也是組織建設(shè)的本質(zhì)屬性，沒有發(fā)展的組織一定會走向毀滅。給學(xué)校減負(fù)、給教師減負(fù)，是“為了推進(jìn)更好、更快的發(fā)展。缺失了發(fā)展性這一前提，前文所談的也就失去了實(shí)際價值。從減負(fù)的意義上來說，發(fā)展性的組織建設(shè)，就是要通過高階目標(biāo)驅(qū)動低階目標(biāo)，其意蘊(yùn)主要表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。其一，高階目標(biāo)涵蓋低階目標(biāo)。推動教師完成某項(xiàng)工作，不能定位過低，不能定位于只是完成，而是如何更好地促進(jìn)高質(zhì)量的、內(nèi)涵式發(fā)展。如，解決學(xué)生課間沖跑問題，用制度規(guī)約和安排教師全景監(jiān)控是低階目標(biāo)，讓學(xué)生充分認(rèn)識課間活動的價值、讓學(xué)生有更多的活動追尋是高階目標(biāo)。其二，目標(biāo)的多元化。讓一個事件有多重價值，讓一個活動實(shí)現(xiàn)教師更多的發(fā)展，讓一個行動推進(jìn)更多目標(biāo)的達(dá)成，從而規(guī)避單一目標(biāo)的事件與活動，通過多重低階目標(biāo)的達(dá)成來促使高階目標(biāo)的達(dá)成。其三，高階目標(biāo)在長程事件中實(shí)現(xiàn)。事件具有過程性，事件一開始就追求高階目標(biāo)的達(dá)成肯定是困難的，這就需要通過長程性的節(jié)點(diǎn)活動來逐步實(shí)現(xiàn)高階目標(biāo)，即避免讓事件變成點(diǎn)狀，而是變成一個長程事件。再以讓教師一學(xué)期完成一篇論文為例，如果不關(guān)注教師論文的質(zhì)量，沒有持續(xù)地推進(jìn)修改并讓部分教師達(dá)成獲獎或發(fā)表等目標(biāo)，那么這一活動就必然會變成一個“雞肋”活動———優(yōu)秀的、會寫的教師一直會寫，不會寫、不愛寫的教師持續(xù)不會寫。在實(shí)踐中，可以通過減少數(shù)量上的要求，然后通過評審、指導(dǎo)、持續(xù)性的多次修改來提升教師論文質(zhì)量，從而提升教師的成就感。不斷重復(fù)的低階活動，必然是無法導(dǎo)向發(fā)展的，也會讓組織陷入措施提出、推進(jìn)、陷入困境、衰亡，再提出措施、再推進(jìn)、再陷入困境、再衰亡的措施興亡的窠臼中，也就無法固化有特色、有品牌效應(yīng)的組織特色。