? 20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化發(fā)展逐漸成為教師職業(yè)道德建設(shè)的新要求，逐步成為教師這一職業(yè)發(fā)展的前提和潮流。將教師道德與專業(yè)化聯(lián)系起來，是今天探討教師職業(yè)倫理無法拒絕的趨勢，也是教師職業(yè)倫理發(fā)展的重要里程牌。作為一個(gè)道德問題，教師職業(yè)道德其討論的概念和范疇正在發(fā)生根本性的變化，不是作為一種個(gè)人道德問題來討論，而是作為一個(gè)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來討論。從當(dāng)前世界各國對師德建設(shè)研究的趨勢來看，以師德師風(fēng)建設(shè)為主題的建設(shè)思路，或許已經(jīng)落后于專業(yè)化時(shí)代的要求。這種脫離教師專業(yè)屬性的思維方式已經(jīng)產(chǎn)生嚴(yán)重后果: 我們的教育，恰恰是在教師的無私奉獻(xiàn)中失去對生命的同情和理解，我們的學(xué)生恰恰是在 “一切都是為了你好”的名義下被剝奪了學(xué)習(xí)的自由和權(quán)利。在一般情況下，教師的職業(yè)道德也是教師個(gè)人道德的一部分，個(gè)人道德水平越高，職業(yè)道德水平也越好。然而，在具體教育過程中，教師的個(gè)人道德與職業(yè)道德的標(biāo)準(zhǔn)常常不盡相同，個(gè)人的道德水平并不一定代表職業(yè)道德的水平。如果教師的教育行為對社會(huì)或?qū)W生造成傷害，而個(gè)人的奉獻(xiàn)精神再好也不能被視為正當(dāng)?shù)慕逃袨?。比如，教師的奉獻(xiàn)精神絕不能以犧牲學(xué)生的發(fā)展為代價(jià)。一般個(gè)人道德是普遍適用的，可以按照常識來判斷，但職業(yè)道德則必須由其教育活動(dòng)的特點(diǎn)來決定。在常人看來是高尚的行為，對于教育過程來說卻未必是積極的，甚至可能是應(yīng)當(dāng)受到譴責(zé)的。教育過程中的許多行為，在日常生活中往往不存在道德問題。所謂職業(yè)道德問題，是因?yàn)槠?“專業(yè)性”而具有 “道德性”，即在教育過程中某些行為存在發(fā)生道德問題的風(fēng)險(xiǎn)和可能，教師職業(yè)道德是表現(xiàn)于教師職業(yè)行為之中的道德規(guī)范，常常與教師的專業(yè)規(guī)范相一致，有時(shí)甚至是完全等同的。職業(yè)道德也是一種專業(yè)道德，是對教師在教育活動(dòng)過程中的道德要求。然而，正是從這個(gè)意義說，在許多情況下，教師的職業(yè)道德及職業(yè)道德規(guī)范實(shí)際與其專業(yè)規(guī)范是完全等同的?；蛘邠Q句話說，教師的職業(yè)道德規(guī)范，實(shí)際就是專業(yè)規(guī)范的一部分，而不是專業(yè)規(guī)范以外的道德規(guī)范就這一立場而言，教師職業(yè)道德建設(shè)必須建立一種 “專業(yè)化”的眼光，必須更多地從專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的角度去設(shè)計(jì)，而不是從道德標(biāo)準(zhǔn)的角度去思考。從某種意義上說，這一觀念的建立體現(xiàn)了教師職業(yè)道德建設(shè)在理論上的進(jìn)步，我們已經(jīng)認(rèn)識到專業(yè)規(guī)范和道德規(guī)范的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即職業(yè)道德規(guī)范不僅是一種道德規(guī)范而且更是一種專業(yè)規(guī)范。換一個(gè)角度看，教師專業(yè)規(guī)范的完整結(jié)構(gòu)依賴于道德規(guī)范的支撐，而缺少道德規(guī)范支撐的專業(yè)規(guī)范一定是不完整或不科學(xué)的。由此可見，教師專業(yè)規(guī)范的建立必須以道德規(guī)范的建立為前提，只有將道德標(biāo)準(zhǔn)與教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)完美地結(jié)合在一起，才有可能建立真正具有影響力的教師職業(yè)道德規(guī)范體系。前幾節(jié)課我說過的師德建概念界定，美國師德建設(shè)歷史等，作為一個(gè)鋪墊的話題，我的論文方向可能會(huì)大體以教師職業(yè)道德建設(shè)的“專業(yè)化”問題進(jìn)行思考，并且以美國基礎(chǔ)教育教師專業(yè)化為代表。美國在基礎(chǔ)教育方面對于教師專業(yè)化問題的研究大概是從20世紀(jì)80年代真正步入正軌。下面就介紹一下20世紀(jì)80年代以來美國教師專業(yè)化方面的有關(guān)內(nèi)容

一、20世紀(jì)80年代以來美國基礎(chǔ)教育教師專業(yè)化發(fā)展的背景和動(dòng)力 (一)20世紀(jì)80年代以來美國教師專業(yè)化發(fā)展的背景

20世紀(jì)80年代以來，美國各界對其教育提出了種種指責(zé)，要求改革教育的呼聲也口益高漲，美國公眾普遍認(rèn)為當(dāng)前美國的教育質(zhì)量呈不斷下降的趨勢。人們將這種下降的原因歸結(jié)為兩種，一是開放動(dòng)蕩的社會(huì)環(huán)境，二是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的低劣。兩者之中，人們更多地將注意力集中到改革教育、提高教學(xué)質(zhì)量之上。 1.社會(huì)呼喚提高教師索質(zhì)

1980年6月16口，一篇題為《救命!教師不會(huì)教!》的文章引起了美國公眾對教師質(zhì)量的擔(dān)憂，拉開了以提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展為核心的教育改革的序幕。美國圍繞教師“專業(yè)化”的教師教育改革興起了兩大浪潮。第一浪潮是以1983年4月由美國高質(zhì)量教育委員會(huì)公布的《國家在危機(jī)中》為起點(diǎn)，是自上而下推行的，其目標(biāo)是追求教育的“卓越性”，實(shí)施教師成績支付相應(yīng)的工資，內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇的由教育行政部門實(shí)施職務(wù)升遷制度。 2.教師的專業(yè)性的提出

1986年，美國的卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇的“教學(xué)作為一門專業(yè)之工作小組”、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》和《明口的教師》兩個(gè)重要報(bào)告，同時(shí)提出以教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。報(bào)告的“概要”部分如下:“美國的經(jīng)濟(jì)成功取決于更高的教育質(zhì)量??而取得更高的教育質(zhì)量的關(guān)鍵是建成立一支與此任務(wù)相適應(yīng)的專業(yè)隊(duì)伍，即一支經(jīng)過良好教育的師資隊(duì)伍。要

賦予他們新的權(quán)力，委以新的責(zé)任，面向未來，重新設(shè)計(jì)學(xué)校?！薄盀榱私⑦@樣一支專業(yè)隊(duì)伍??工作組號召在教育上做如下幅度較大的變革。建立一個(gè)美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)??它負(fù)責(zé)確定教師應(yīng)達(dá)到的高的應(yīng)知應(yīng)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，并為達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教師頒發(fā)證書。”這兩個(gè)報(bào)告對美國乃至國際教師教育的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》報(bào)告呼吁:“只有保留和造就最優(yōu)秀的教師，國家才能擺脫所陷入的困境”，明確提出了教師專業(yè)化的概念，認(rèn)為教師教育的責(zé)任就是培養(yǎng)訓(xùn)練有素、達(dá)到專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的教師，以教師的專業(yè)化實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，以確保未來對師資的要求。

綜上所述，從1983年的《國家在危險(xiǎn)中》到1986年的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》，美國教師專業(yè)化改革的序幕拉開，人們越來越認(rèn)識到，提高教師專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專業(yè)教育，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。只有不斷提高教師的專業(yè)水平，才能使教學(xué)工作成為受人尊敬的一種專業(yè)，成為具有較高的社會(huì)地位的一種專業(yè)。旨在推動(dòng)教師專業(yè)化的運(yùn)動(dòng)成為美國尋求提高教育質(zhì)量的主導(dǎo)運(yùn)動(dòng)，教師專業(yè)化的問題成為美國上下關(guān)注的焦點(diǎn)之一，教師專業(yè)化的改革運(yùn)動(dòng)由此興起。 (二)20世紀(jì)80年代以來美國教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力 1.美國基礎(chǔ)教育改革

20世紀(jì)80年代中后期，以微電子技術(shù)為核心的新技術(shù)，在社會(huì)生活各個(gè)方面的普及應(yīng)用使美國社會(huì)由工業(yè)社會(huì)迅速向信息社會(huì)發(fā)展。在國際競爭中，美國面臨著口本、聯(lián)邦德國和蘇聯(lián)等工業(yè)發(fā)達(dá)國家的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，而競爭的實(shí)力來自于科技發(fā)展，而科技發(fā)展又依靠教育。①1983年，美國“國家教育優(yōu)異委員會(huì)”發(fā)表了《國家處在危機(jī)中:教育改革勢在必行》的調(diào)查報(bào)告。在該報(bào)告的指導(dǎo)下，美國于1983年開始了戰(zhàn)后對公立學(xué)校系統(tǒng)的第一次全方位改革一一“重建教育”運(yùn)動(dòng)。這次運(yùn)動(dòng)分為三個(gè)階段: 第一階段:1983-1984年，各州教委員會(huì)根據(jù)報(bào)告建議，以立法或規(guī)章制度的形式，自而下從外部制定教育法令和教育標(biāo)準(zhǔn)來提高對學(xué)生、教師和學(xué)校的要求;

第二階段:198_5-1986年，全國維護(hù)學(xué)生利益聯(lián)盟《通向卓越的障礙:我們的孩子處在危險(xiǎn)中》的報(bào)告、國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展委員會(huì)《兒童的需要:為教育上處境不利的孩子投資的策略》的報(bào)告，以及卡內(nèi)基基金會(huì)《國家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》的報(bào)告共同認(rèn)為，教育改革成敗的核心與關(guān)鍵不是外部的教育法令與教育標(biāo)準(zhǔn)，而是內(nèi)部的學(xué)生、教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，教育改革應(yīng)走自下而上的道路。這些報(bào)告的發(fā)表，引起社會(huì)對學(xué)生、教師和學(xué)校自身權(quán)利和需要的重視，使教育改革進(jìn)入一個(gè)新的階段;

第三階段:1987-1988年，社會(huì)各界對教育改革又有新的認(rèn)識。許多人認(rèn)為，教育需要包括學(xué)校、家庭與社會(huì)各界在內(nèi)的廣泛協(xié)作。在美國示范學(xué)校聯(lián)盟和卡內(nèi)基基金會(huì)的推動(dòng)和促進(jìn)下，許多學(xué)校按照這種思路進(jìn)行改革，使教育改革進(jìn)入第三個(gè)階段。

這次轟轟烈烈的教育改革運(yùn)動(dòng)是以提高中小學(xué)教育質(zhì)量為根本目標(biāo)，以州統(tǒng)一教學(xué)大綱、統(tǒng)一考試為主要標(biāo)志的提高全國教育水平的運(yùn)動(dòng)。它不僅涉及課程體系和內(nèi)容，而且涉及到教育、師資培養(yǎng)等方面，是一次全方位的、系統(tǒng)的綜合教育改革。 （二)美國基礎(chǔ)教育改革對教師專業(yè)化發(fā)展的啟示

《國家處在危機(jī)之中》報(bào)告列舉了美國教育的種種弊端，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績令人沮喪，學(xué)校組織效率欠佳，管理不善，學(xué)校教育人員缺乏熱情和能力。文件所公布的這些事實(shí)使美國公眾對教育的現(xiàn)狀深為不滿和擔(dān)憂，人們普遍要求改革學(xué)校教育。與此同時(shí)，也得到一個(gè)結(jié)論，一致認(rèn)為教師質(zhì)量是影響教育質(zhì)量的一個(gè)重要因素，分析了教師教育和教師隊(duì)伍存在的問題并提出了改進(jìn)辦法。為此，《國家處在危機(jī)中》的報(bào)告提出了重建美國教育，延長學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間，改革課程體系和結(jié)構(gòu)，提高教育標(biāo)準(zhǔn)和要求，改革教學(xué)方法，充分發(fā)揮學(xué)生的才能，終使培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，加強(qiáng)職業(yè)教育，提高師資水平等一系列改革建議。

這次改革在強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)基礎(chǔ)學(xué)科的同時(shí)，不忘記教育對人的關(guān)注，并以學(xué)生個(gè)人的發(fā)展和對社會(huì)的貢獻(xiàn)作為教育的最終目的。新的教育目的向教師專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求。

首先，培養(yǎng)人才需要高素質(zhì)的教師。教師是教育改革的核心和關(guān)鍵。國家要擺脫困境，教育改革要獲得成功，必須培養(yǎng)和儲(chǔ)備數(shù)量足、質(zhì)量高的師資力量。《卡內(nèi)基報(bào)告》專門用一節(jié)的篇幅論述了“在以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)中學(xué)習(xí)”的問題，進(jìn)一步論述現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)習(xí)化和智力化特征，體現(xiàn)教師專業(yè)化的新特

征，報(bào)告還報(bào)告指出，“現(xiàn)在需要的技能并不是那些常規(guī)的技能。我們的經(jīng)濟(jì)越來越依賴那些對各種自然和社會(huì)系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)方式能夠很好地憑直覺掌握的人才。他們必須具有數(shù)學(xué)頭腦并且能用數(shù)學(xué)方法解決各種困難的能力;他們還必須具有在別人還在迷惑不解之際便己看出問題端倪的能力;必須具有趕在競爭對手前面開發(fā)新產(chǎn)品、新服務(wù)項(xiàng)目和解決新問題的創(chuàng)造能力;在許多情況下，他們必須具有能夠在復(fù)雜的環(huán)境中與人相處并共同完成工作的能力”，“學(xué)校教學(xué)工作的中心必須從教轉(zhuǎn)到學(xué)上，學(xué)生應(yīng)該從被動(dòng)地獲得知識和技能轉(zhuǎn)到積極地運(yùn)用知識去解決問題，這種轉(zhuǎn)移將提高而不是削弱教師的作用。培養(yǎng)把書本知識傳授給學(xué)生的教師不是太困難的。但是，要使學(xué)生能夠應(yīng)付未來的、不可預(yù)測的、非常規(guī)的世界，就需要有較高素質(zhì)的教師”。①顯然，單純地傳授知識是不夠的，未來社會(huì)對人才的非常規(guī)要求能否實(shí)現(xiàn)，取決于未來教師的素質(zhì)，只有綜合素質(zhì)很高的教師才能滿足現(xiàn)代社會(huì)對人才的要求。

其次，高素質(zhì)的教師需要專門化的培養(yǎng)和科學(xué)的使用。提高教師的綜合素質(zhì)是教育改革的關(guān)鍵，教師教育從80年代后期開始成為教育改革的核心。為了保證世界級課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)現(xiàn)，《美國2000:教育戰(zhàn)略》報(bào)告提出必須使那些在數(shù)學(xué)和科學(xué)方面有很好學(xué)術(shù)背景的教師增加_50070;盡力增加主修數(shù)學(xué)、科學(xué)及工程的本科生和研究生，特別是增加?jì)D女和少數(shù)民族學(xué)生等措施，以保證充足的師資來源。

專家或?qū)I(yè)人員是社會(huì)的寶貴資源，培養(yǎng)他們需要很大的教育成本，聘用他們又需要花費(fèi)大量的金錢，所以，充分發(fā)揮專家或?qū)I(yè)人員的作用就顯得非常重要?！秶姨幵谖C(jī)之中》報(bào)告提出，教學(xué)改革應(yīng)以教師工作的改革和教師質(zhì)量的提高為重點(diǎn)。報(bào)告提出了以下建議:減少教師的行政負(fù)擔(dān)，增加用于教和學(xué)的時(shí)間;提高教師的規(guī)格與能力，使之能勝任所教學(xué)科;由教師委員會(huì)行政人員和教師共同合作建立教師職稱制度，增加教師工資，雇傭非學(xué)校人員解決科學(xué)教師缺乏的問題;應(yīng)用物質(zhì)手段，吸引學(xué)生從事教育工作，對特別需要的學(xué)科，請有經(jīng)驗(yàn)的和著名的教師參與制定教師培訓(xùn)計(jì)劃，監(jiān)督教師的實(shí)習(xí)等。

基礎(chǔ)教育改革在向教師提出更高要求的同時(shí)，也為教師專業(yè)化發(fā)展提供了實(shí)踐條件。由于基礎(chǔ)教育改革不是一蹦而就的，教師專業(yè)化也是挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存，基礎(chǔ)教育與教師專業(yè)化相輔相成的關(guān)系要求我們必須謀求兩者的同步發(fā)展。在此背景下，美國教師專業(yè)化的改革勢在必行。 二、20世紀(jì)80年代以來美國教師專業(yè)化發(fā)展概述 (一)美國教師專業(yè)化發(fā)展的理念 1.對教師的要求從數(shù)量滿足轉(zhuǎn)向質(zhì)量提高

二戰(zhàn)后尤其是60年代，美國和世界各國均面臨著教師極為短缺的困境，加之，這一時(shí)期出生率的急劇上升，導(dǎo)致學(xué)齡人口驟增，進(jìn)一步惡化了教師短缺問題。隨后，70年始的以微電子、電子計(jì)算機(jī)為主要標(biāo)志的新技術(shù)，使得大批優(yōu)秀的畢業(yè)生，特別是理工科的畢業(yè)生涌向新興的企業(yè)，造成中學(xué)里諸如數(shù)學(xué)、科學(xué)、物理等學(xué)科的師資的嚴(yán)重短缺。所以，研究如何采用應(yīng)急的教師培養(yǎng)措施成為當(dāng)時(shí)美國關(guān)注的焦點(diǎn)。因此，迫于教師“量”的滿足，“質(zhì)”的問題就沒有深究。

但是，從70年代中期開始，國際、國內(nèi)形勢發(fā)生了新的變化，迫使美國提高教師的質(zhì)量。其一，美國出現(xiàn)了出生率急劇下降的情況，導(dǎo)致入學(xué)人數(shù)減少，由1969年的_5140萬減少到1979年的4700萬，繼而對教師的需求量大大減少。同時(shí)，經(jīng)過戰(zhàn)后大約20年的學(xué)校擴(kuò)張和教師補(bǔ)充，到70年代中期，師資供求關(guān)系己經(jīng)基本達(dá)到了平衡，甚至有過剩的傾向。其二，1973年爆發(fā)的石油危機(jī)造成美國經(jīng)濟(jì)困難，需要大幅度削減公共開支，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)成為減少開支的對象，這必然減少師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)數(shù)目。教師數(shù)量問題這時(shí)己經(jīng)基本解決，教育界和美國公眾開始有精力轉(zhuǎn)向?qū)處熧|(zhì)量的關(guān)注和討論。① 2.教師培養(yǎng)從技能熟練型向反思型轉(zhuǎn)變

從美國教師教育所作的改革來看，它一直在不斷地努力，使得教師的專業(yè)素質(zhì)不斷地適應(yīng)不同時(shí)代的需求。尤其在培養(yǎng)理念上發(fā)生了很大的變化。從培養(yǎng)教書匠到培養(yǎng)學(xué)者，從培養(yǎng)學(xué)者到培養(yǎng)技能熟練型教師，從培養(yǎng)技能熟練型教師到培養(yǎng)反思型教師。其實(shí)，美國教師教育改革的矛盾就是由教師教育的雙專業(yè)性決定的。這種雙專業(yè)性使得教師希望自己在學(xué)術(shù)層面是學(xué)者，在技術(shù)層面是專家。但是在師資培養(yǎng)過程中，往往是二者不能兼顧。

因此，在關(guān)注“專業(yè)素質(zhì)”的教師專業(yè)化時(shí)期，主要采取了教師個(gè)體專業(yè)化的策略，以教師個(gè)體專業(yè)素質(zhì)的提高達(dá)到專業(yè)化目的?；诓煌睦碚摫尘?，出現(xiàn)了兩種不同的專業(yè)發(fā)展模式:一種是教師個(gè)體被動(dòng)

專業(yè)化的技能熟練模式，一種是教師個(gè)體主動(dòng)專業(yè)化的反思性實(shí)踐模式。② (1)培養(yǎng)技能熟練型教師

在實(shí)證主義倡導(dǎo)的“科學(xué)主義”思想下，受技術(shù)理性的教學(xué)觀、技術(shù)人員的教師觀的影響，教師所謂的“專業(yè)化”就在于教師專業(yè)領(lǐng)域的知識與技能的不斷戎熟。為達(dá)到“專業(yè)化”就需要教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識與原理，練習(xí)專業(yè)技能以至熟凍程度。于是，技能熟練模式的教師個(gè)體專業(yè)化出現(xiàn)。在這種模式中，教師完全處于被動(dòng)的技能操作狀態(tài)之中，因此，又稱它為教師個(gè)體的被動(dòng)專業(yè)化。③ 關(guān)注“專業(yè)素質(zhì)”的教師專業(yè)化發(fā)展的前期，采取了教師個(gè)體被動(dòng)專業(yè)化的方式，即教師被動(dòng)地實(shí)現(xiàn)外界所訂立的專業(yè)目標(biāo)，執(zhí)行外界所規(guī)定的知識、技能要求，教師成為教學(xué)上的“技術(shù)人員”。技能熟練模式中，教師個(gè)體被動(dòng)的專業(yè)化主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

1)“以能力為基礎(chǔ)的師范教育”計(jì)劃

“以能力為基礎(chǔ)的師范教育”又稱作“以操作為基礎(chǔ)的師范教育”是在60年代美國批評師范教育，要求培養(yǎng)“臨床專家”型教師的師范教育改革呼聲中，推出的一種師資培養(yǎng)計(jì)劃。它旨在為未來教師提供口后從教所必需的操作性、能力表現(xiàn)，以期未來教師能夠使其所教的學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)的要求。這里的教師“操作”指任何可觀察的行為，包括言語的和非言語的;“性向”指教師在通常教學(xué)情境中的典型行為表現(xiàn);“能力”指教師盡其所能做出的行為表現(xiàn)。不論是性向還是能力，對于未來教師來說，都必須達(dá)到明確的掌握水平和狀態(tài)。如果某位教師未達(dá)到預(yù)定的性向或能力水平，就被認(rèn)為是訓(xùn)練不合格 2)微格教學(xué)法

微格教學(xué)法又稱為微型教學(xué)，是在20世紀(jì)60年代由美國斯坦福大學(xué)的阿倫和他的同事伊芙首先開發(fā)的，是一種運(yùn)用教育技術(shù)來培養(yǎng)師范生教學(xué)技能和提高在職教師業(yè)務(wù)水平的方法。微格教學(xué)一般包括以下環(huán)節(jié):事前的學(xué)習(xí)和研究;提供示范;確定培訓(xùn)技能和編寫教案;角色扮演;反饋和評價(jià);教案確定后的角色扮演。

微格教學(xué)借助現(xiàn)代教育技術(shù)，將宏觀層次上復(fù)雜的教學(xué)行為進(jìn)行分解，并對各種變量進(jìn)行有效的控制，集中訓(xùn)練某項(xiàng)特殊的教學(xué)行為，使得目標(biāo)明確具體，便于操作，師范生也易于模仿、嘗試實(shí)驗(yàn)，并掌握教學(xué)技能。這樣，既減少了教學(xué)的復(fù)雜程度和師范生對真實(shí)教學(xué)的心理壓力，又切實(shí)提高了他們的教學(xué)技能水平。

(2)培養(yǎng)反思型教師

隨著社會(huì)和教育發(fā)展的變化，以及人們對教師職業(yè)性質(zhì)認(rèn)識的深入，這種技術(shù)理性主義的教師個(gè)體被動(dòng)專業(yè)化己經(jīng)不適應(yīng)新形勢對教師個(gè)體素質(zhì)的要求，于是出現(xiàn)了一種新的教師個(gè)體專業(yè)化模式一一反思型實(shí)踐模式。反思型實(shí)踐模式是對一直以來統(tǒng)治教師教育領(lǐng)域的技術(shù)型教師觀和“能力本位”的教師教育模式的。反思型教師教育力圖培養(yǎng)反思型教師。他們是那些既能思考、發(fā)現(xiàn)并提煉出實(shí)踐中碰到的教學(xué)問題并加以解決的教師，能把教學(xué)的信念和技巧內(nèi)化，并加以研究自己的教學(xué)，同時(shí)使自己的教學(xué)更加有效，對自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。因此，反思型教師教育又稱為“研究為本”或探究型教師教育。①目的在于培養(yǎng)教師觀察、分析、解釋和決策等反思能力。在這種模式中，教師成為真正的教學(xué)和自我發(fā)展的主體，因此，又稱為教師個(gè)體的主動(dòng)專業(yè)化發(fā)展。② 這一階段的教師專業(yè)化表現(xiàn)出了全新的景象: 1)建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，為“實(shí)踐性知識”的形成開辟有效渠道

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是美國大學(xué)的教育學(xué)院與地方的公立中學(xué)或?qū)W區(qū)合作成立的一種師資培訓(xùn)學(xué)校。這種合作是針對以往教師培養(yǎng)和培訓(xùn)全部由大學(xué)負(fù)責(zé)，脫離中小學(xué)實(shí)際而造成師范生缺乏實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和在職教師跟不上時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)狀，提議中小學(xué)與大學(xué)合作，共同負(fù)責(zé)師范生的培養(yǎng)和在職教師的進(jìn)修提高，主要目的在于改善教師教育和職前培養(yǎng)計(jì)劃，進(jìn)而改善整個(gè)教育質(zhì)量。

專業(yè)發(fā)展學(xué)校的最大特點(diǎn)在于合作協(xié)助和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。它和一般的實(shí)習(xí)學(xué)校的不同之處在于這種大學(xué)和學(xué)?，F(xiàn)場間的協(xié)助關(guān)系，嘗試使職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)連成一體。在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，中小學(xué)教師和大學(xué)的監(jiān)督教師組成合作小組共同負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)師范生的培養(yǎng)。中小學(xué)教師作為經(jīng)驗(yàn)豐富的顧問，主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)。大學(xué)教師一方面在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中觀察實(shí)習(xí)生的工作，組織實(shí)習(xí)生討論;一方面負(fù)責(zé)在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中開展高級研討班，培養(yǎng)指導(dǎo)教師的溝通能力、觀察能力等等。同時(shí)，大學(xué)教師也為中小

學(xué)帶去了新的思想，再把中小學(xué)教育、教學(xué)的各種新問題反饋給大學(xué)。與一般的教學(xué)實(shí)習(xí)不同的是，實(shí)習(xí)生不單純是在教師指導(dǎo)下教幾節(jié)而己，而是像正式的教師一樣參與學(xué)校的一切活動(dòng)，包括家訪、各種教師研討會(huì)、甚至教學(xué)實(shí)驗(yàn)等等。

2)探索新的專業(yè)發(fā)展方式，培養(yǎng)教師的反思和研究能力

教師的反思和研究能力是“反思型實(shí)踐”教師專業(yè)發(fā)展模式的核心，也是“實(shí)踐性知識”形成的關(guān)鍵。教師要成為反思型實(shí)踐者，行動(dòng)研究者，探索有效的專業(yè)發(fā)展方式、方法也是必要的，如案例教學(xué)法、反思性教學(xué)、行動(dòng)研究法等，這些都有效地促進(jìn)了教師教育能力的改進(jìn)和專業(yè)水平的提高。它們?yōu)榻處煂I(yè)發(fā)展提供了便捷可行的發(fā)展途徑，促使教師在較短的時(shí)間內(nèi)由“教書匠型教師”向“反思型教師”轉(zhuǎn)變，從而真正提高了教師的專業(yè)素質(zhì)。

案例教學(xué)法一般分為案例介紹、小組討論、匯報(bào)分析、概括總結(jié)四個(gè)階段。通過引導(dǎo)師范生對含有教育問題在內(nèi)的具體情景的討論和解決，培養(yǎng)了他們的研究能力和實(shí)際解決問題的能力，使他們掌握了對教學(xué)進(jìn)行分析和反思的方式。①反思性教學(xué)也稱為反思性實(shí)踐，是指對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，是一種思考經(jīng)驗(yàn)問題的方式，要求教師具有做出理性選擇并對這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力。②通過反思，教師能主動(dòng)將與教學(xué)行為有關(guān)的因素納入教學(xué)過程中，重新審視教學(xué)所依據(jù)的思想，積極探尋新思想與新策略來解決面臨的問題。在這一過程，教師需要不斷思考、質(zhì)疑或評價(jià)自己教學(xué)行為的有效性，更要運(yùn)用反思的結(jié)果來矯正不良的教學(xué)行為，從而促進(jìn)了教育教學(xué)能力的提高及專業(yè)的自我反思。反思己經(jīng)成為教師專業(yè)素質(zhì)的一個(gè)重要體現(xiàn).教育中的行動(dòng)研究法指廣大教師或科研人員一起去研究本校本班的實(shí)際情況，解決口常教學(xué)中出現(xiàn)的問題，從而不斷改進(jìn)教育、教學(xué)工作的一種研究方法。它強(qiáng)調(diào)“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”、“實(shí)踐者是研究者”的思想。研究者們提供過了一套“問題篩選一一理論優(yōu)選一一運(yùn)用和反思”的開展行動(dòng)研究的基本模式，以此來提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。 3)開展教師校本培訓(xùn)

20世紀(jì)80年代，隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的推進(jìn)，尤其是教師的情景性的實(shí)踐性知識倍受重視，融實(shí)際教學(xué)情景的“校本培訓(xùn)”模式口漸受到推崇，并在教師專業(yè)化中發(fā)揮出重要的作用。 校本培訓(xùn)模式是“以學(xué)校為中心”的在職培訓(xùn)模式。以培訓(xùn)內(nèi)容為依據(jù)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，改進(jìn)學(xué)校和教學(xué)實(shí)踐為中心的計(jì)劃、課程和活動(dòng)。美國現(xiàn)在的校本培訓(xùn)模式的內(nèi)容和方式呈現(xiàn)多樣性。校本碩士學(xué)位計(jì)劃和校本合作研究這兩種尤為突出。校本碩士學(xué)位計(jì)劃注重教師對實(shí)際教育教學(xué)問題的研究和解決。參加這一計(jì)劃的中小學(xué)教師要進(jìn)行為期三個(gè)夏季(兩次兩周，一次一周)和4個(gè)學(xué)期(每學(xué)期4天)的學(xué)習(xí)，還要接受大學(xué)的顧問定期到其所在學(xué)校的訪問，以及一年的研究。這不但有利于教師自身教學(xué)的順利開展，更有利于他們科研能力的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)教師對教學(xué)產(chǎn)生更為深刻的認(rèn)識，對自我專業(yè)發(fā)展形成自覺推動(dòng)力。校本合作研究是以大學(xué)和中小學(xué)的共同參與為基礎(chǔ)，以對實(shí)際教學(xué)情境的研究和反思為特征，以促進(jìn)教師的教學(xué)和形成教師對教學(xué)過程的反思為目標(biāo)的一種研究方法。這種方法有利于教師對自己教學(xué)中的問題進(jìn)行分析、研究，對教學(xué)行為進(jìn)行反思、改進(jìn)，為教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校教學(xué)的改進(jìn)提供適宜的方法。③ 校本培訓(xùn)模式在美國口益受到推廣，并與學(xué)校課程、教學(xué)改革思想以及教師專業(yè)化的內(nèi)涵緊密結(jié)合在一起。教師在這一過程中，不但獲得專業(yè)素質(zhì)的提升，而且教師在學(xué)校改革尤其是教學(xué)、課程改革中的作用的地位不斷得到確認(rèn)。 4)實(shí)施發(fā)展性教師評價(jià)制度，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

發(fā)展性教育評價(jià)制度是一種新型的、面向未來的教師評價(jià)制度。它不僅注重教師個(gè)人的工作表現(xiàn)，而且更注重教師的未來發(fā)展和學(xué)校的未來發(fā)展。在實(shí)施發(fā)展性教師評價(jià)制度的過程中，讓教師充分了解學(xué)校對他們的期望，培養(yǎng)他們具有主人翁的精神。它根據(jù)教師的工作表現(xiàn)，確定教師的個(gè)人發(fā)展需求，制定教師的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，向教師提供口后培訓(xùn)或自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，提高教師履行工作的能力，從而促進(jìn)學(xué)校的未來發(fā)展 美國學(xué)者推出的目標(biāo)設(shè)定評價(jià)模式己帶有發(fā)展性教師評價(jià)制度的特征。這一模式是由評價(jià)者和教師共同評估教師教學(xué)成長的需要，共同設(shè)定教師教學(xué)成長的目標(biāo)，然后協(xié)助教師執(zhí)行達(dá)到目標(biāo)的行動(dòng)計(jì)劃，最終再和教師共同評估達(dá)成目標(biāo)的程度，以發(fā)展教師的教學(xué)專業(yè)知識和專業(yè)技能。②雖然發(fā)展性教師評價(jià)制度目前在美國尚處于探索嘗試階段，但是己經(jīng)顯示出極大的吸引力和發(fā)展前景?，F(xiàn)在，發(fā)展性教師評價(jià)制度己成為提高教師專業(yè)知識與專業(yè)技能，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種有效手段。