2、 皮亞杰認(rèn)為，人總是積極地、理性地試圖學(xué)習(xí)。他把兒童看作是積極的學(xué)習(xí)者，他們會(huì)主動(dòng)地建構(gòu)有關(guān)外部世界的知識(shí)。（29）

3、 他認(rèn)為“發(fā)生認(rèn)識(shí)論就是企圖根據(jù)認(rèn)識(shí)的歷史、它的社會(huì)根源以及認(rèn)識(shí)所依賴的概念與運(yùn)算的心理起源，去解釋認(rèn)識(shí)尤其是科學(xué)認(rèn)識(shí)的一門學(xué)科”（Piaget，

1970）。也就是說(shuō)，發(fā)生認(rèn)識(shí)論研究人的認(rèn)識(shí)發(fā)展，它要解決人（群體和個(gè)體）的智慧是通過(guò)何種機(jī)制，經(jīng)歷怎樣的過(guò)程，怎樣從低級(jí)水平過(guò)渡到高級(jí)水平的這類問(wèn)題?？傊?，發(fā)生認(rèn)識(shí)論研究的主題是，認(rèn)識(shí)是如何發(fā)生或起源的，以及認(rèn)識(shí)是如何逐漸發(fā)展的。（29）

4、 皮亞杰關(guān)于兒童如何獲得新知識(shí)的觀點(diǎn)，通常被稱之為認(rèn)知建構(gòu)主義。他認(rèn)為，人們通常是在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)；人們需要親身探索和經(jīng)歷事物的機(jī)會(huì)。（30）

5、 為什么可以讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)呢？其理由是兒童有一種與生俱來(lái)的探索事物如何運(yùn)作的好奇心，即人具有一種探究世界的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。（30）

6、 皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展就是通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過(guò)程。當(dāng)個(gè)體面臨環(huán)境中新的刺激，總是先試圖去同化，如同化成功，便得到暫時(shí)的平衡；如原有圖式無(wú)法同化新刺激，個(gè)體便會(huì)做出順應(yīng)，即調(diào)節(jié)原有的圖式甚至重建新圖式，以達(dá)到新的平衡狀態(tài)。（31）

7、 個(gè)體后天建構(gòu)的圖式最初源于動(dòng)作，這種主體和周圍環(huán)境相互作用的觀點(diǎn)構(gòu)成了皮亞杰理論的核心。具體地說(shuō)，主體主動(dòng)地組織圖式去同化環(huán)境中新的信息，如同化成功，圖式得到豐富；如同化失敗，則原有圖式得到改造或建構(gòu)新的圖式。隨著同化和順應(yīng)的進(jìn)行，兒童的認(rèn)知能力不斷得到發(fā)展。（31-32）

8、 在皮亞杰看來(lái)，影響認(rèn)知發(fā)展的因素主要有四類：成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和平衡化。（32）

9、 教育的關(guān)鍵在于，對(duì)不同發(fā)展階段的兒童提出恰當(dāng)、不超出兒童的同化能力，又能促進(jìn)他們向更高階段發(fā)展的、富有啟迪作用的“適中問(wèn)題”。（32）

10、 具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡化過(guò)程在認(rèn)知發(fā)展中起關(guān)鍵作用?！哂凶晕艺{(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程是智力發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。（32）

11、 感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）的主要特征是：兒童僅靠感知?jiǎng)幼鞯氖侄蝸?lái)適應(yīng)外部環(huán)境，并構(gòu)筑感知?jiǎng)幼鲌D式。（33）

12、 處于感知運(yùn)動(dòng)階段的兒童，在認(rèn)知上獲得兩大成就：主體與客體的分化及因果關(guān)系的初步形成。（34）

13、 處于前運(yùn)算階段（2-7歲）的兒童，由于語(yǔ)言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童逐漸用表象符號(hào)來(lái)代替外界事物，開始出現(xiàn)表象或形象圖式。（34）

14、 在前概念或象征性思維階段，兒童已能運(yùn)用概念進(jìn)行思維，但兒童運(yùn)用的概念與成人運(yùn)用的概念有著很大的差異。（34）

15、 在直覺(jué)思維階段，兒童思維的主要特征是，他們的思維直接受到知覺(jué)到的事物表面顯著特征的影響。（35）

16、 處于具體運(yùn)算階段（7-11、12歲）的兒童的邏輯推理是具體的，不是形式的。他們只能對(duì)具體事物、具體情境進(jìn)行思考，如果在純粹語(yǔ)言敘述的情況下進(jìn)行推理，兒童就會(huì)感到困難。（37）

17、 處于形式運(yùn)算（11、12歲以上）階段的兒童，傾向于從可能性開始，然后進(jìn)展到現(xiàn)實(shí)；當(dāng)面臨問(wèn)題時(shí)，他們會(huì)細(xì)致考察問(wèn)題情境，并試圖確定所有可能的解決辦法，然后再來(lái)系統(tǒng)地檢驗(yàn)?zāi)囊环N方法才是現(xiàn)實(shí)的。（39）

18、 在維果斯基看來(lái)，由于兒童自出生以來(lái)就處在其周圍特定的社會(huì)環(huán)境的影響之中，他的成長(zhǎng)過(guò)程中必然伴隨著他所處的社會(huì)文化環(huán)境中語(yǔ)言文字符號(hào)的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言文字符號(hào)的過(guò)程中，他以其所掌握的心理工具為中介，他的高級(jí)心理機(jī)能逐步從低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)。在整個(gè)認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，對(duì)高級(jí)心理機(jī)能而言，主要受社會(huì)文化環(huán)境的影響。（42）

19、 兒童的心理機(jī)能發(fā)展的原因何在？維果斯基強(qiáng)調(diào)以下三點(diǎn)：其一，受社會(huì)文化—?dú)v史發(fā)展以及社會(huì)規(guī)律制約的結(jié)果。其二，兒童在與成人交往的過(guò)程中，掌握了能對(duì)高級(jí)心理機(jī)能起中介作用的工具——語(yǔ)言、符號(hào)——的結(jié)果。其三，高級(jí)心理機(jī)能本身不斷內(nèi)化的結(jié)果。（43）

20、 語(yǔ)言與發(fā)展：語(yǔ)言是維果斯基認(rèn)知發(fā)展理論的核心，維果斯基認(rèn)為，語(yǔ)言在兒童認(rèn)知發(fā)展中起關(guān)鍵作用。語(yǔ)言是兒童用以認(rèn)識(shí)與理解世界的一種中介工具，也即一種思維工具。語(yǔ)言在發(fā)展中還有一種功能，即使得兒童能與他人進(jìn)行交往，從而開始人與人之間的文化交流或觀念交換。“活動(dòng)”這一概念也是維果斯基理論的一個(gè)重要因素。兒童在“做”中學(xué)，即通過(guò)與更有能力的人一起進(jìn)行有意義活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)。活動(dòng)提供了使對(duì)話可能發(fā)生的情境。語(yǔ)言在發(fā)展中還有第三個(gè)作用，即為人們提供了對(duì)自己的思維進(jìn)行反思與的工具。個(gè)人言語(yǔ)是引導(dǎo)個(gè)體思維與行為的自我談話。個(gè)人言語(yǔ)，最初是大聲咕噥出來(lái)的，然后逐漸被內(nèi)化，進(jìn)而

成為復(fù)雜認(rèn)知技能的基礎(chǔ)，這些技能包括保持注意、記憶新信息和問(wèn)題解決。（44-45）

21、 學(xué)習(xí)與發(fā)展：維果斯基認(rèn)為，至少應(yīng)確定兒童的兩種發(fā)展水平：第一種水平是兒童現(xiàn)有心理機(jī)能的發(fā)展水平（兒童實(shí)際的發(fā)展水平）；第二種水平是在成人的指導(dǎo)和幫助下所達(dá)到的解決問(wèn)題的水平（兒童潛在的發(fā)展水平），也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力。根據(jù)這兩個(gè)發(fā)展水平的界說(shuō)，維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，其意指認(rèn)知發(fā)展真實(shí)水平與認(rèn)知發(fā)展的潛在水平這兩者之間的距離。（47）

22、 教學(xué)與發(fā)展：維果斯基認(rèn)為，發(fā)展和教學(xué)相互影響，甚至教學(xué)要先于發(fā)展。教學(xué)支架就是然兒童試圖解決超過(guò)他們當(dāng)前知識(shí)水平的問(wèn)題時(shí)，教師所給予的支持和指導(dǎo)。在操作上，教學(xué)支架應(yīng)該考慮學(xué)生的需要：當(dāng)學(xué)生需要更多的幫助時(shí)，教師就進(jìn)一步提供“支架”；當(dāng)學(xué)生需要較少的幫助時(shí)，教師就撤銷“支架”，以便學(xué)生能獨(dú)自完成任務(wù)。（48）